Παιδαγωγοί και Ψυχολόγοι

Οι ανάγκες του μαθητή και ο ρόλος του δασκάλου

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα, ίσως και το μεγαλύτερο, στην παιδαγωγική είναι το πώς να παρακινηθεί ένας μαθητής για να μάθει. Πολλοί παιδαγωγοί και ψυχολόγοι έχουν μιλήσει για την περιέργεια των παιδιών και για την έμφυτη ικα­νότητά τους για μάθηση (Bloom, 1982α, 1982β. Bruner, 1966. Ellis, 1989). Όμως, το αναμφισβήτητο γεγονός, ό ως πραγματικά το ζει και το ξέρει ένας εκπαιδευτικός σε οποιαδήποτε βαθμίδα της εκπαίδευ­σης, είναι ότι οι μαθητές, στη συντριπτική τους πλειοψηφία, δείχνουν να μην αγαπάνε και να μην έχουν την περιέργεια για μάθηση. Το φάρμακο, επομένως, ενάντια σ' αυτή την "μαθησιακή ανορεξία" κα­λείται να δώσει ο δάσκαλος, κυρίως μέσα στην τάξη. Με αυτό το σκε­πτικό ο δάσκαλος σκέφτεται τρόπους με τους οποίους θα μπορούσε να παρακινήσει τους μαθητές του. Εδώ όμως παρουσιάζεται το μεγά­λο πρόβλημα: Ποιος τρόπος είναι ο καλύτερος για να παρακινηθεί ένας μαθητής στη μάθηση; Πώς μπορεί να ξέρει ο δάσκαλος τι παρα­κινεί ένα μαθητή; Μήπως ο τρόπος που θα επιλέξει ο δάσκαλος δεν παρακινεί καθόλου το μαθητή; Αυτές οι τρεις ερωτήσεις, που στην ου­ σία αποτελούν την βάση του όλου προβλήματος, ακολουθούνται φυσικά από έναν αριθμό ερωτήσεων που μπορούν να δείξουν, ότι η προ­σπάθεια από την μεριά ενός δασκάλου, καλοπροαίρετου ή μη, ίσως να δημιουργήσει πρόσθετα προβλήματα: Μήπως κάθε μαθητής παρακι­νείται με διαφορετικό τρόπο; Μήπως τα κίνητρα ποικίλουν ανάλογα με το μαθητή που θα διδαχθεί; Πόσο ρεαλιστικό είναι για ένα δάσκα­ λο να σκέφτεται σε καθημερινή βάση τόσους τρόπους όσοι και οι μα­θητές της τάξης του, πολλαπλασιασμένους, ίσως με τον αριθμό μαθη­μάτων της ανάλογης μέρας; Μήπως τα κίνητρα σε τελευταία ανάλυ­ση είναι αποτέλεσμα πολλαπλών παραγόντων που δεν περιορίζονται αναγκαστικά στην έμφυτη ικανότητα του μαθητή και στο τι μπορεί να κάνει ο δάσκαλος μέσα στην τάξη; 

Αν καθίσει κάποιος και σκεφτεί τι μπορεί να παρακινήσει ένα μαθητή στη μάθηση, θα καταλάβει σύντομα ότι μια λίστα από αλληλοεξαρτημένους παράγοντες θα έπρεπε να ληφθεί υπόψη. Αυτή η λίστα, κατά την προσωπική εκίμηση του συγγραφέα, περιλαμβάνει τους ακόλουθους παράγοντες: τις ανάγκες του μαθητή, τα ενδιαφέροντά του, ", τον ενθουσιασμό του δασκάλου, το οικογενειακό περιβάλλον, τις αξίες και τις αντιλήψεις του μαθητή για τη μόρφωση και το σχολείο, τη ψυ­χολογική κατάσταση του μαθητή, το "μαθησιακό του στιλ", το περι­βάλλον της σχολικής τάξης, αλλά και το γενικότερο σχολικό κλίμα, τις προσδοκίες του δασκάλου, τις προσδοκίες του μαθητή, την επιβράβευση και την επιτυχία του μαθητή, το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης, τα μέσα και τις μεθόδους διδασκαλίας. Είναι εύλογο ότι μερικοί, ίσως και όλοι, οι παράγοντες συμβάλλουν στην παρακίνηση του μαθητή. Αυτό μπορεί να δώσει μια ικανοποιητική εξήγηση, γιατί η παρακίνηση του μαθητή να μάθει, παραμένει πάντα ένα δύσκολο αν όχι άλυτο, πρό­βλημα. Είναι πολύ λογικό, και απολύτως φυσικό το γεγονός, ότι ένας μαθητής παραμένει ασυγκίνητος, παρά τον ενθουσιασμό, παρά τις έξυ­ πνες ερωτήσεις του δασκάλου, και παρά τα σ'\Jγχρονα εποπτικά μέσα και εντυπωσιακά πειράματα επίδειξης, όταν βρίσκεται σε άσχημη ψυ­χολογική κατάσταση ή όταν το οικογενειακό περιβάλλον δεν βοηθά ή δεν έχει καμιά σχέση με αυτό του σχολείου. Είναι επίσης λογικό ότι, παρά τις προσπάθειες που θα κάνει ένας δάσκαλος για να παρακινήσει τους μαθητές του, οι προσδοκίες των τελευταίων θα παίξουν σημαντικό ρόλο, όχι απλά στο τι θα μάθουν, αλλά στο αν θα μάθουν.

Από τη σύντομη αυτή συζήτηση διαφαίνεται, ότι η επίλυση του προβλήματος των κινήτρων είναι δύσκολη. Αυτό όμως, δεν απαλλάσ­σει τον εκπαιδευτικό από την ευθύνη που έχει να προσπαθήσει να "σπρώξει όλα τα κουμπιά" του μαθητή. Το πρώτο "κουμπί" φαίνεται να είναι η ικανοποίηση των αναγκών του μαθητή.

1. Η συμβολή του Maslow

Η έννοια της "ανάγκης" είναι ίσως και η πιο συχνά απαντώμενη σ' ό,τι έχει σχέση με τα κίνητρα. Και αυτό γιατί, σαν έννοια κεντρική της ψυχολογίας, έχει χρησιμοποιηθεί για να εξηγήσει την ανθρώπινη συ­ μπεριφορά. Ως "ανάγκη" θα μπορούσε να οριστεί μια κατάσταση έλλειψης που δημιουργειται μέσα σ' ένα οργανισμό. Αυτή η κατάσταση μπορει να ειναι φυσιολογική ή ψυχολογική, και παρακινει το άτομο να κάνει κάτι για να ικανοποιήσει αυτή την ανάγκη. Η ανάγκη για τροφή, για παράδειγμα, η οποία προέρχεται από μια κατάσταση έλλειψη  μέσα στον οργανισμό, θα παρακινήσει το πεινασμένο άτομο να βρει τροφή. Ανεξάρτητα από το αν το ψάξιμο για την τροφή είναι εύκολο ή δύσκολο, το άτομο θα προσπαθήσει να βρει τρόπους ώστε να ικανοποιήσει την ανάγκη του.

Όσοι έχουν ασχοληθεί με την ψυχολογία και την παιδαγωγική γνω­ρίζουν την ιεραρχία των αναγκών του Maslow (1954). Ο Abraham Maslow στο κλασικό βιβλίο του Κίνητρα και Προσωπικότητα, αναλύει τις ανάγκες του ανθρώπου. Θεωρεί ότι πρ9!τα έρχονται οι φυσιολο­γικές ανάγκες (π.χ., τροφή, ύπνος, sex, κλπ.) ακολουθούμενες από τις ανάγκες για ασφάλεια (π.χ., προστασία, αποφυγή φόβου, επιδίωξη άνε­σης). Στη συνέχεια έρχονται οι κοινωνικές ανάγκες (π.χ., να ανήκει το άτομο σε ομάδα, να αγαπιέται) και μετά η ανάγκη για σεβασμό και εκτίμηση, δηλαδή η ανάγκη του Εγώ. Στο τέλος της ιεαρχίας, δηλαδή στην κορυφή της, υπάρχει η ανάγκη για αυτοπραγμάτωση (σχ. 16). Ο Maslow ορίζει ως αυτοπραγμάτωση μια κατάσταση στην οποία το άτομο έχει φθάσει το μέγιστο δυναμικό του, με άλλα λόγια το άτομο έχει γίνει αυτό που του ταιριάζει. Σύμφωνα με τον Maslow, μόνον 'ταν έχουν ικανοποιηθεί οι ανάγκες στα κατώτερα επίπεδα μπορεί το άτομο να προχωρήσει προς τα ανώτερα επίπεδα της ιεαρχίας. Είναι επο­μένως λογικό ότι θα ήταν άσκοπο να μιλάμε για αυτοπραγμάτωση όταν δεν έχουν ικανοποιηθεί οι προηγούμενες ανάγκες.

Με αυτό το σκεπτικό, παιδαγωγοί και ψυχολόγοι χρησιμοποιούν την έννοια "ανάγκη" για να προσεγγίσουν ή να επιλύσουν το πρό­βλημα των κινήτρων (Faπis, 1990• Gιasser, 1986• Schurr, 1989). Ακό­μη και κατασκευαστές αναλυτικών προγραμμάτων χρησιμοποιούν την έννοια αυτή. Όπως τονίζουν οι Oιiνia (1988) και Pratt (1980), το καλύτερο, ή ένα από τα καλύτερα μοντέλα, για την κατασκευή ανα­λυτικών προγραμμάτων είναι αυτό στο οποίο λαμβάνονται υπόψη, ανάμεσα σε άλλα, και οι ανάγκες του μαθητή. Ο λόγος, προφανώς, που χρησιμοποιείται η έννοια "ανάγκη" από τους κατασκευαστές αναλυτικών προγραμμάτων είναι, ότι τα διδακτικά μοντέλα που στη­ρίζονται στις ανάγκες των μαθητών έχουν περισσότερες πιθανότητες να παρακινήσουν τους τελευταίους στη μάθηση.

Αν σκεφτεί, ωστόσο, κάποιος τη σχέση των αναγκών ενός μαθητή ως προς την μάθηση, αρκετά προβλήματα αρχίζουν να εμφανίζονται. Πώς μπορεί να σχετιστεί η ανάγκη με την μάθηση; Πώς μπορεί η ανά­ γκη ενός μαθητή να οδηγήσει στη μάθηση; Πώς μπορούν δηλαδή, η ανάγκη που αισθάνεται ένας μαθητής για να ανήκει σε μία ομάδα και να αγαπιέται, η ανάγκη για aυτοσεβασμό και η ανάγκη για αυτο­ πραγμάτωση να οδηγήσουν ένα μαθητή στην απόκτηση της γνώσης; Από πείρας είναι γνωστό, ότι για την πλειοψηφία των μαθητών, οι πα­ ραπάνω ανάγκες δεν σχετίζονται με τη γνώση, μια και η άγνοια και η αμάθεια δεν αποτελούν αναγκαστικά κίνητρα για μάθηση. Επιπλέον είναι πολύ πιθανόν ότι ο μαθητής δεν αισθάνεται τις ανάγκες του. Βέβαια τις φυσιολογικές ανάγκες και την ανάγκη για ασφάλεια και άνε­ ση την αισθάνονται όλοι οι άνθρωποι αν και αυτό θα μπορούσε να αμφισβητηθεί, εφόσον είναι γνωστό ότι πολλοί άνθρωποι πάσχουν από διάφορες ανεπάρκειες, λόγω έλλειψης στο σώμα τους ορισμένων ιχνοστοιχείων και βιταμινών και μόνο ο γιατρός είναι αυτός που τις ανιχνεύει.

Όμως μπορούν να αισθανθούν οι μαθητές την ανάγκη για την αυτοπραγμάτωσή τους; Έστω κι αν υποτεθεί ότι ο δάσκαλος αποφασί­ζει να πείσει τους μαθητές ότι έχουν αυτή την συγκεκριμένη ανάγκη, είναι σίγουρο ότι οι μαθητές θα παρακινηθούν; Είναι σίγουρο, ότι η ανάγκη για αυτοπραγμάτωση θα παρακινήσει τους μαθητές να μά­θουν μαθηματικά, μερικές χρονολογίες από την Ιστορία και την Γεω­γραφία των ηπείρων; Ο δάσκαλος μπορεί να προσπαθήσει να πείσει τους μαθητές του ότι τους χρειάζονται τα Μαθηματικά ή τα Αρχαία, αλλά είναι πολύ πιθανόν οι τελευταίοι να μην θέλουν να τα μάθουν, και σε μερικές ακραίες περιπτώσεις ούτε να τα δουν! Πώς μπορούν επομένως να μας βοηθήσουν οι ανάγκες του μαθητή για την παρακί­νησή του;

Αν κάποιος ξαναγυρίσει στην ιεραρχία των αναγκών του Maslow, ίσως σκεφτεί ότι τα σχολεία, αν έχουν σκοπό να ικανοποιήσουν την ανάγκη για αυτοπραγμάτωση, πρέπει να βοηθήσουν τους μαθητές να ικανοποιήσουν όλες τις προηγούμενες ανάγκες της ιεαρχίας. Φυσικά οι φυσιολογικές ανάγκες και οι ανάγκες για ασφάλεια υποτίθεται ότι ικανοποιούνται κυρίως εκτός σχολείου. Μπορεί όμως στην ανάγκη για αυτοεκτίμηση και αυτοσεβασμό να δοθεί περισσότερο σημασία. Η αναγνώριση και η εκτίμηση ενός μαθητή θα μπορούσε να γίνει, να τονιστεί, σε προσωπικό επίπεδο. Η επιβράβευση μιας προσπάθειας εί­ναι πολύ πιθανότερο να δημιουργήσει αυτοεκτίμηση αν απευθύνεται προσωπικά. Πόσο διαφορά κάνει σε ένα μαθητή ένα "Μπράβο Ελέ­νη έκανες μια ωραία ερώτηση" ή "Κώστα πολύ σωστά παρατήρησες" από ένα ξερό "Μπράβο" ή "Ωραίο"; Φαίνεται εύκολα στην έκφραση του προσώπου του και στη συνέχεια στον τρόπο που εργάζεται στο σπίτι και στο σχολείο. Έχουμε σκεφθεί ποτέ μας ποια διαφορά υπάρ­χει ανάμεσα στο να πιάνουμε ένα μαθητή που έχει κάνει ή πει κάτι κα­λό και του το αναγνωρίσουμε δημόσια από το να πιάνουμε ένα μαθη­ τή που έχει κάνει κάτι κακό ή πει κάτι λανθασμένο και να τον εξευτε­λίσουμε δημόσια;

Ίσως η ανάγκη για aυτοεκτίμηση και aυτοσεβασμό, όπως αυτή μπορεί να ικανοποιηθεί στο σχολείο και την τάξη, να οδηγήσει τον μαθητή στην ικανοποίηση της ανάγκης για αυτοπραγμάτωση. Ίσως όμως χρειαστούν και άλλα πράγματα που θα βοηθήσουν. Το πρό­βλημα, ωστόσο, είναι το γεγονός ότι για να ικανοποιηθεί η ανάγκη για αυτοπραγμάτωση χρειάζεται χρόνος. Επιπλέον, το σχολείο, λόγω της ιδιομορφίαςτου τα περισσότερα πράγματα επιτελούνται σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο και του καταναγκαστικού του χαρα­ κτήρα, παρά τον όποιο προοδευτισμό, ίσως να μην είναι ο κατάλλη­ λος φορέας για ν κάνει τον μαθητή να φθάσει το μέγιστο δυναμικό του.

2. Η συμβολή του Gιasser

Ξεφεύγοντας από την ανάγκη για αυτοπραγμάτωση, ο Gιasser (1984, 1986), στη Θεωρία Ελέγχου που πρότεινε, μιλά για ανάγκες, οι οποίες φαίνεται ότι μπορούν να ικανοποιηθούν μέσα στη σχολική τά­ ξη. Αυτές είναι: η ανάγκη να ανήκεις κάποιου, η ανάγκη για ισχύ, η ανάγκη για να περνάμε ωραία και η ανάγκη για ελευθερία. Φυσικά, αυτές οι ανάγκες ακούγονται περισσότερο ρεαλιστικές, κυρίως για παιδιά του νηπιαγωγείου και τους μαθητές του δημοτικού, αλλά και του γυμνασίου.

Με βάση τις απόψεις του Gιasser, θα μπορούσαν να προταθούν ορισμένες δραστηριότητες που θα ικανοποιήσουν τις παραπάνω ανά­γκες. Η ΑΝΑΓΚΗ ΝΑ ΑΝΉΚΕΙ ο μαθητής σε μια ομάδα θα μπορούσε να ικανοποιηθεί αν ο δάσκαλος φρόντιζε ώστε η τάξη να έχει μια ατμόσφαιρα που να δέχεται το μαθητή, μια ατμόσφαιρα μέσα στην οποία όλες οι προσπάθειες του μαθητή γίνονται δεκτές. Ακόμη, συνεργατικές ομάδες, όπου οι μαθητές συζητούν ιδέες και ανταλλάσ­σουν τις απόψεις τους, είναι μια καλή δραστηριότητα. Όσον αφορά την πειθαρχία και τα παραπτώματα οι συστάσεις, καλό θα ήταν, να γίνονταν προσωπικά, και κατ' ιδία, όχι δημόσια.

Η ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΙΣΧΥ θα μπορούσε να ικανοποιηθεί, αν ο δάσκαλος φρόντιζε να κάνει τα ακόλουθα: να αναθέσει στους μαθητές υπεύθυνους ηγετικούς ρόλους για την εκτέλεση διαφόρων εργασιών (π.χ., να προετοιμάσουν το μάθημα για τους συμμαθητές τους, να βοη­θήσουν τον δάσκαλο σε πειράματα επίδειξης, και άλλες δραστηριότη­τες), να εκθέτει τις εργασίες των μαθητών στους τοίχους της τάξης, να χρησιμοποιεί τον προσωπικό έπαινο, να δίνει στους μαθητές την ευ­καιρία να μιλούν ή ακόμη και να διδάσκουν (κυρίως μια μικρή ομάδα μαθητών). Οι δραστηριότητες που θα μπορούσαν να απευθυνθούν στην ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΕΛΕΥΘΕΡΙΆ είναι αυτές που: α) δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές να συμμετάσχουν στην λήψη αποφάσεων και δημιουργία κανόνων που πρέπει να τηρηθούν στο σχολείο και την τά­ξη, β) επιτρέπουν την ελευθερία έκφρασης μέσα στην τάξη, και γ) επι­τρέπουν δημιουργικότητα και επιλογή στις εργασίες στο σχολείο και το σπίτι.

Τέλος όσον αφορά την ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΝΑ ΠΕΡΝΆΜΕ ΩΡΑΙΑ, φαίνεται ότι υπάρχουν αρκετές δραστηριότητες. Πρώτο και κύριο θα μπορούσε η διαδικασία διδακτικής μάθησης να γίνεται με τέτοιο τρό­πο ώστε να δείχνει ο δάσκαλος στους μαθητές ότι αυτή τη διαδικασία μπορούν να την ευχαριστηθούν όλοι. Ο ενθουσιασμός, το χιούμορ και οι γνώσεις του δασκάλου πάνω στο θέμα το οποίο δουλεύεται στην τά­ξη, είναι παράγοντες που βοηθούν στο να κάνουν την μάθηση ευχά­ριστη. Ακόμη η παρότρυνση που δίνει ο δάσκαλος στους μαθητές ώστε να ευχαριστιούνται το μάθημα, είναι κάτι θετικό, όπως επίσης εί­ναι και η δημιουργία μιας τάξης η οποία δείχνει ότι είναι ένα περιβάλ­λον ευχάριστο για να μάθει κάποιος. Ο Gιasser (1984) στη Θεωρία Ελέγχου που έχει προτείνει, τονίζει, ότι στην προσπάθειά μας να δη­μιουργήσουμε σχολεία, "αποτύχαμε να εκτιμήσουμε το γεγονός ότι η μάθηση χωρίς παιχνίδι είναι δύσκολη". Βέβαια, κάποιος θα μπορούσε να σκεφτεί, ότι το παιχνίδι και η μάθηση βρίσκονται πιο κο­ντά το ένα στο άλλο στην περίπτωση των παιδιών του νηπιαγωγείου. Αν, ωστόσο, σαν παιχνίδι θεωρήσουμε οτιδήποτε μας κάνει να περ­νάμε ευχάριστα, τότε η ιδέα ότι η μάθηση και το παιχνίδι πάνε το ένα δίπλα στο άλλο, θα μπορούσε να εφαρμοστεί σε μαθητές κάθε ηλι­κίας.

Πόσοι από εμάς δεν θυμούνται ορισμένους δασκάλους που μας έκαναν να περνάμε ωραία στην τάξη; Ανάμεσα στους δασκάλους και καθηγητές κάθε σχολείου υπάρχουν μερικοί, που ό,τι διδάσκουν, το διδάσκουν έτσι, ώστε όλη η τάξη να περνάει ωραία. Φυσικά υπάρχουν μερικοί δάσκαλοι και καθηγητές που δίνουν στους μαθητές την εντύπωση  ότι η τάξη περνάει ωραία απλά επειδή δεν κάνουν εργασίες μιας και δεν πειράζει αν δεν μάθουν. Πόσοι όμως από εμάς θα συμπεριελάμβαναν αυτούς τους εκπαιδευτικούς στην κατηγορία αυτώνπου πάντα θυμόμαστε και συγχρόνως θαυμάζουμε;

3. Ορισμένες επισημάνσεις

Συζητώντας τις ανάγκες των μαθητών, και το γεγονός, ή καλύτερα την άποψη, ότι η ικανοποίησή τους θα οδηγήσει τους μαθητές στη μά­θηση, καλό θα 'ταν να σκεφτούμε λίγο βαθύτερα. Σίγουρα ακούγεται πολύ ωραία, ίσως και πολύ πειστικά, ότι οι ανάγκες για ελευθερία, ισχύ και ευχάριστο χρόνο στο σχολείο θα παρακινήσουν τους μαθητές στη μάθηση. Όμως πόσο ρεαλιστικές θα μπορούσαν να είναι οι δραστηριότητες που θα ικανοποιούσαν αυτές τις ανάγκες; Διότι παρά το γεγονός ότι υπάρχουν δάσκαλοι και καθηγητές που δίνουν στους μαθητές τους δυνατότητες επιλογής, και ενθαρρύνουν την δημιουργικότητα  που τους επιβραβεύουν όταν οι ευκαιρίες το επιτρέπουν, που χρησιμοποιούν το χιούμορ και διδάσκουν έτσι, ώστε η μάθηση να εί­ ναι σαν παιχνίδι, πάντα φαίνεται να υπάρχει μια απορία: Πόσοι μα­θητές ενθαρρύνονται απ' αυτές τις δραστηριότητες; Πόσοι μαθητές υπάρχουν μέσα στις τάξεις των σχολείων όλων των βαθμίδων που πα­ραμένουν αδρανείς, παρά τις όποιες προσπάθειες από την μεριά των δασκάλων τους;

Πέρα όμως απ' αυτά τα προβλήματα υπάρχει και το γεγονός ότι πολλές φορές οι ανάγκες έρχονται σε σύγκρουση μεταξύ τους. Πώς θα μπορούσαν να συμβιβαστούν η ανάγκη να ανήκει ο μαθητής σε μια ομάδα με την ανάγκη για ισχύ ή ελευθερία; Δεν θα απαιτούσε αυτό εξαιρετικά επιδέξιους και έμπειρους δασκάλους, που θα μπορούσαν να οργανώσουν τις δραστηριότητες με τέτοιο τρόπο ώστε να μην υπάρχουν εσωτερικές συγκρούσεις στους μαθητές; Και μιλώντας για εσωτερικές συγκρούσεις καλό θα ήταν να αναφερθούν δυο λόγια για τους εφήβους μια ειδική αλλά ξεχωριστή κατηγορία μαθητών η πλειοψηφία των οποίων πηγαίνει στο Γυμνάσιο αλλά και στην τελευ­ ταία τάξη του Δημοτικού.

Σύμφωνα με την Schurr (1989) οι έφηβοι έχουν δώδεκα ανάγκες που παρουσιάζονται σαν ζεύγη αντιθέτων:

• Η ανάγκη να με χρειάζονται Η ανάγκη να χρειάζομαι

• Η ανάγκη για εσωστρέφεια Η ανάγκη για εξωστρέφεια και επίδραση πάνω στον κόσμο

• Η ανάγκη για ζωή με  ένταση Η ανάγκη για ζωή ρουτίνας

• Η ανάγκη για μύθους και για παραμύθια Η ανάγκη για γεγο­νότα

• Η ανάγκη για σωματική δραστηριότητα Η ανάγκη για ακινησία

• Η ανάγκη για απομόνωση Η ανάγκη να ανήκουν σε ομάδα.

Αν κάποιος λάβει υπόψη του τα παραπάνω, σίγουρα θα καταλήξει στο συμπέρασμα, ότι θα ήταν πολύ ευκολότερο να παρακινήσει στη μάθηση ένα μικρό παιδί και έναν ενήλικα, παρά έναν έφηβο. Και δεν θα έχει άδικο. 'Ομως, είτε αναφερόμαστε στους εφήβους είτε σε οποι­ασδήποτε ηλικίας μαθητή, που παρουσιάζει μια παθητικότητα και ένα επομένως "υψηλό δυναμικό διέγερσης" προς δράση, το πρόβλημα των κινήτρων αποτελεί μια αληθινή πρόκληση για τον εκπαιδευτικό.

Μια άλλη επισήμανση αναφορικά με τις ανάγκες του μαθητή, είναι ίσως η παρεξηγημένη ερμηνεία που δίνεται στην αυτόνομη μάθηση, και στα διάφορα παιδαγωγικά σλόγκαν όπως "μαθαίνω πώς να μα­θαίνω". Αν υποθέσει κάποιος ότι οι μαθητές έχουν την αγάπη και την­ περιέργεια για τη μάθηση, δεν υπάρχει απολύτως κανένα πρόβλημα. Φαίνεται πολύ λογικό ότι κάθε προσπάθεια από την μεριά του δα­σκάλου είναι άσκοπη, μια και το κίνητρο για τη μάθηση πηγάζει από τον ίδιο τον μαθητή. Γιατί να μας ενδιαφέρει τι επικρατεί "έξω από τον μαθητή", όταν ο τελευταίος από μόνος έχει το κίνητρο; Δεν νομί­ζω, ότι χρειάζεται να προσπαθήσουμε να απαντήσουμε μια και η ίδια η ερώτηση είναι λάθος τοποθετημένη. Και αυτό γιατί εμπεριέχει, ή καλύτερα βασίζεται σε μια λανθασμένη ιδέα: ότι δηλαδή ο άνθρωπος βρίσκεται μόνος του, κλεισμένος στον εαυτό του, χωρίς καμία αλλη­λεπίδραση με το περιβάλλον του, και επομένως η έμφυτη ικανότητά του είναι αρκετή για να τον παρακινήσει να μάθει κάτι.

Σίγουρα η ικανότητα του ανθρώπου για μάθηση δεν μπορεί να χαθεί, μια και είναι έμφυτη, και επομένως, θα μπορούσε να σκεφτεί κά­ ποιος, ότι ένας μαθητής θα μάθει ανεξάρτητα από τον τρόπο με τον οποίο διδάσκει ο δάσκαλος. 'Ομως, κατά την προσωπική άποψη του συγγραφέα, αυτή η σιγουριά έχει συντελέσει στην όποια "μαθησιακή ανορεξία" στις σχολικές τάξεις. Ίσως αυτή η σιγουριά να ευθύνεται για αυτό που φημολογείται να έχει πει ένας Αμερικανός ψυχολόγος, ο J.P. Guiford: "ο μαθητής γεννιέται ιδιοφυία αλλά μετατρέπεται σε ηλίθιο από το εκπαιδευτικό σύστημα". Φυσικά θα έπρεπε να είμαστε λίγο ευχαριστημένοι, γιατί αν η μαθησιακή ανορεξία οδηγεί στην ηλιθιότητα, η ανορεξία σίγουρα οδηγεί στη σωματική ασθένειας, ίσως και στο θάνατο. Και οι δύο όμως τύποι ανορεξιών θα μπορούσαν να είχαν αποφευχθεί αν δινόταν προσοχή και στο περιβάλλον, στο τι δη­λαδή υπάρχει και μπορεί να προσφερθεί στο άτομο από το περιβάλλον. Στη συγκεκριμένη περίπτωση του μαθητή, σημασία θα είχαν, όχι μόνο οι διαθέσεις και γενικά η εσωτερική του κατάσταση, αλλά επί­σης το σχολικό και οικογενειακό κλίμα, τα υλικά της τάξης και οι δρα­στηριότητες του δασκάλου.

Ο Bruner (1966) μίλησε για τρία είδη εσωτερικών κινήτρων: την περιέργεια, την επιδεξιότητα ή επάρκεια (οι μαθητές παρακινούνται να κάνουν πράγματα στα οποία είναι καλοί) και στην ανάγκη να δου­λέψουν με άλλους. Ο Bruner θεωρεί ότι τελευταία αυτή ανάγκη απο­τέλεσε βασικό κίνητρο για την δημιουργία των ανθρώπινων κοινω­ νιών. Σύμφωνα με τον Bruner (1966) τα εσωτερικά αυτά κίνητρα εί­ ναι υπεύθυνα για τη διατήρησησυνέχιση της μαθησιακής διαδικα­σίας. Αλλά όπως τονίζει, ίσως στην αρχή να χρειαστεί κάποιο εξωτε­ ρικό κίνητρο για να αρχίσει αυτή η διαδικασία. Μετά τα εσωτερικά κί­νητρα θα αναλάβουν όλο, ή το περισσότερο βάρος της διαδικασίας αυτής.

Ο ρόλος και η αξία των εξωτερικών κινήτρων έχει μεγάλη σημασία για τον δάσκαλο, και προφανώς για τους ίδιους τους μαθητές. Διότι παρόλο που πολλοί μαθητές δεν έχουν χάσει την περιέργειά τους, πα­ρόλο που οι περισσότεροι δάσκαλοι δίνουν εμπειρίες που ταιριάζουν με το επίπεδο της νοητικής ανάπτυξης και της επιδεξιότητας των μαθητών, φαίνεται ότι κάτι χρειάζεται για να "ξεκινήσει" τους μαθητές, κάτι για να τους σπρώξει να κάνουν το "μαθησιακό ταξίδι". Αυτό "το κάτι" σίγουρα δεν είναι το ίδιο για κάθε μαθητή, αλλά λίγο πολύ ένα ταξίδι γίνεται όταν υπάρχει κάποιος προορισμός.

Ακόμη και στους λί­γους ταξιδιώτες που τους αρέσει μόνο η διαδρομή ανεξάρτητα από το πού θα φτάσει το τρένο ή το πλοίο δεν κάνουν το ταξίδι χωρίς ένα προορισμό στο νου τους. Αν λοιπόν σκεφτούμε, ότι ο προορισμός εί­ ναι αυτός που θα κάνει κάποιον να κάνει ένα ταξίδι, μπορούμε να αναρωτηθούμε για ποιο λόγο επιλέγει ένα συγκεκριμένο προορισμό. Η πιθανή απάντηση είναι, ότι άκουσε ωραία πράγματα σχετικά με τον προορισμό αυτό, ή είδε ωραίες φωτογραφίες. Δεν είναι τυχαίο το γε­γονός, ότι ένας τουριστικός οργανισμός διαδίδει με ήχο και εικόνες ό,τι καλύτερο μπορεί για τα διάφορα μέρη στα οποία διοργανώνει εκ­δρομές. Τι επιπτώσεις θα είχε αυτό για ένα δάσκαλο αν αυτός έπαιξε τον ρόλο ενός ταξιδιωτικού πράκτορα; Πώς θα φρόντιζε να ελκύσει τον μαθητή για να κάνουν μαζί ένα ταξίδι; Τι θα έλεγε και τι θα έδειχνε στον μαθητή ώστε να πείσει τον τελευταίο ότι το ταξίδι αξίζει τον κόπο να γίνει; Σίγουρα και το τι θα δει και θα κάνει κατά την διάρκεια του ταξιδιού ο μαθητής παίζουν επίσης σπουδαίο ρόλο, και είναι ευ­θύνη του δασκάλου να κάνει την διαδρομή επίσης ελκυστική.

Διαφο­ρετικά αν το ταξίδι είναι βαρετό, η διαδρομή μονότονη, και δεν υπάρχουν δραστηριότητες να την κάνουν ευχάριστη και να δώσουν στους μαθητές νέες εμπειρίες, είναι πολύ πιθανό ότι οι μαθητές ή θα περιμένουν "πώς και πώς" να τελειώσει το ταξίδι, ή θα aποβιβαστούν από το μεταφορικό μέσο, κατά την διάρκεια του ταξιδιού με την πρώτη ευκαιρία  Αλλά αυτό που δεν πρέπει να ξεχνάμε είναι ότι χωρίς τον Προ­ορισμό, το ταξίδι δεν θα μπορούσε να γίνει. Αν την σημασία αυτού του προορισμού, σαν μέσο για να ελκύσει τον μαθητή στο ταξίδι της μάθησης, και όχι σαν αυτοσκοπό, την καταλάβουμε, πιστεύω ότι όλοι μας θα συνειδητοποιήσουμε ότι χρειάζεται πολύ δουλειά από την με­ ριά και της πολιτείας και του δασκάλου. Βέβαια είναι πολύ πιο εύκο­λο να κάθεται μια ομάδα από τρία ή τέσσερα άτομα και να σκέφτεται τρόπους με τους οποίους θα παρακινήσει τους καταναλωτές να αγο­ράζουν το ένα ή το άλλο προίόν, παρά να βρει μεθόδους για το πώς θα κάνει ελκυστικά την Ιστορία, τα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επι­στήμες. Δεν αξίζει όμως τον κόπο μπροστά σε μια οδοντόκρεμα ή μια σκόνη καθαρισμού;

Πηγή: ΓΝΩΘΙ ΤΟ CURRICULUM

Περί φόβου και άγχος ....

Ο φόβος είναι ένα συναίσθημα, όπως η χαρά, η λύπη κλπ. Το άγχος είναι μία κατάσταση όπου το μυαλό μας βρίσκεται το ίδιο, και θέτει τον οργανισμό μας, σε μία κατάσταση «συναγερμού» και ετοιμότητας αντίδρασης, σε οτιδήποτε αυτό θεωρεί ως απειλή.

Το άγχος είναι μία λέξη που χρησιμοποιούμε για να περιγράψουμε μία κατάσταση, η οποία περιλαμβάνει και συναισθήματα όπως ο φόβος, αναφέρεται όμως σε μία γενικότερη κατάσταση του οργανισμού. 

Κατά αυτόν τον τρόπο μπορούμε για παράδειγμα να πούμε ότι όταν νιώθουμε άγχος για τις πανελλήνιες εξετάσεις που πρόκειται να δώσουμε, υπάρχει «στο κέντρο αυτού του άγχους», το συναίσθημα του φόβου. Στο συγκεκριμένο παράδειγμα, το συναίσθημα του φόβου δημιουργείται από σκέψεις που κάνουμε γύρω από το συγκεκριμένο θέμα.

Σκεφτόμαστε πχ ότι αν δεν πετύχουμε στις εξετάσεις, θα απογοητεύσουμε τους δικούς μας ανθρώπους, ή τουλάχιστον έτσι νομίζουμε. Η σκέψη αυτή είναι ικανή να «δημιουργήσει» το συναίσθημα του φόβου και επομένως να μας βάλει σε μία κατάσταση διαρκούς άγχους. «Υπεύθυνος» για τα συναισθήματα που νιώθουμε είναι ο λεγόμενος συναισθηματικός εγκέφαλος. 

Το άγχος αποσκοπεί στο να μας προστατεύσει από μία άμεση ή έμμεση απειλή, γι αυτό και αντιδρά πρώτος όταν βρεθούμε σε κίνδυνο, πχ μπροστά σε ένα επικίνδυνο ζώο. Το συναίσθημα του φόβου λοιπόν, όσο περίεργο κι αν φαίνεται, σκοπό έχει να μας προστατέψει. Να «ενεργοποιήσει» την κατάσταση του άγχους, ώστε να είμαστε σε ετοιμότητα να «παλέψουμε» ή να «τρέξουμε» μακριά από τον κίνδυνο που μας απειλεί. 

Α) Ένας τρόπος λοιπόν που δημιουργούνται τα συναισθήματα που νιώθουμε, είναι από τις σκέψεις που κάνουμε (τότε λέμε ότι δημιουργήθηκαν από εσωτερικές καταστάσεις) πχ. σκέφτομαι ότι θα βγω σήμερα με έναν παλιό μου συμμαθητή και νιώθω χαρά. Τα συναισθήματα με την σειρά τους επηρεάζουν τις σκέψεις που κάνουμε, σε έναν συνεχή κύκλο.

Έτσι επειδή νιώθω χαρά λόγω του παραπάνω γεγονότος, σκέφτομαι πιο αισιόδοξα και «βλέπω» με λιγότερο άγχος εκείνη την στιγμή τα προβλήματα στον εργασιακό μου χώρο. Αν η συναισθηματική μου διάθεση ήταν μελαγχολική, τα ίδια προβλήματα μπορεί σε άλλη στιγμή να τα «έβλεπα» ως ανυπέρβλητα και το άγχος που ένιωθα να ήταν ιδιαίτερα μεγάλο. Το ίδιο ισχύει και για το συναίσθημα του φόβου.

Ο φόβος, πιο συγκεκριμένα, ο φόβος της απόρριψης από την ομάδα, δεν είναι ένας ψυχολογικός μηχανισμός αλλά μια γενετική, ανθρωπολογική αποτύπωση των τελευταίων 3-4 εκατομμυρίων ετών. Ο σκοπός του Φόβου της Απόρριψης, τη αποπομπής από την ομάδα είναι ένας μηχανισμός που κρατά το άτομο ενεργό συμμετέχων νου στην ομάδα. Για να προσφέρει στην ομάδα και να απολαύσει ταυτόχρονα τις συνθήκες επιβίωσης και ανάπτυξης.

Ακόμη και στην πορεία της κοινωνικής ζωής ως ενήλικας, το να βρεθώ εκτός της ομάδας, να βιώσω την απόρριψη, τον φόβο ότι δεν γίνομαι αποδεκτός, ισοδυναμεί με θάνατο, φυσικό και συναισθηματικό. Κι αυτός ο μηχανισμός είναι παγκόσμιος και διαπολιτισμικός.

Επομένως έννοιες κλειδιά για καλές και λειτουργικές σχέσεις:

1. Αποδοχή, ομαδικότητα, αλληλεγγύη, αμοιβαιότητα. 

2. Επιβίωση της ομάδας, της οικογένειας, της εταιρείας, του κόμματος, / Επιβίωση του εαυτού.

Η ένταση του φόβου που θα νιώσουμε εξαρτάται από το αν θα μπορέσουμε να «επιβάλλουμε» την λογική μας σκέψη και να τον σταματήσουμε ή έστω να τον ελέγξουμε.

Βιολογικά αυτό μπορούμε να τον κάνουμε μια και ο λογικός μας εγκέφαλος, συνεργάτης του συναισθηματικού, είναι πολύ «ισχυρός» και μπορεί να «επιβληθεί» και να «τιθασεύσει» συναισθήματα όπως ο φόβος. Αυτό βεβαίως δεν μπορούμε εύκολα να το κάνουμε από μόνοι μας.

Αντιθέτως μέσα από την επαφή με τον ψυχολόγο, το μυαλό μας «μαθαίνει» να αναγνωρίζει πως λειτουργούν οι εγκεφαλικές λειτουργίες της σκέψης και των συναισθημάτων και πως αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, καθώς και πως ο ίδιος ο άνθρωπος μέσα από μία «εκπαίδευση» μπορεί να επηρεάζει σε τεράστιο βαθμό την αλληλεπίδραση αυτή.

Β) Τα συναισθήματα που νιώθουμε πολύ συχνά δημιουργούνται από εξωτερικά ερεθίσματα που δεχόμαστε, πχ αντιλαμβανόμαστε στο εργασιακό μας κλίμα, ότι υπάρχει κίνδυνος απόλυσης μας και νιώθουμε φόβο.

Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να τονίσουμε ότι δεν μπορούμε να ελέγξουμε τι συναισθήματα θα νιώσουμε, δεν είμαστε ρομπότ για να ρυθμίζουμε συνεχώς την σκέψη μας, ούτε μπορούμε να ασκήσουμε έλεγχο στα εξωτερικά ερεθίσματα και να κάνουμε να μην συμβούν. Αυτό όμως που μπορεί να ελέγξει και να ρυθμίσει ο εγκέφαλός μας είναι το πόσο θα διαρκέσει ένα συναίσθημα.

Είναι ένας πανίσχυρος υπολογιστής που συνεχώς μαθαίνει, δεν είναι δυνατόν όμως συχνά από μόνος του να «ανακαλύψει» τις δεξιότητες που διαθέτει από μόνος του. Θα ήταν σαν ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής που αγοράσαμε, να μπορεί να ανακαλύψει από μόνος του όλα τα πιθανά προγράμματα που θα χρειαστεί καθώς και αυτά που θα θέλαμε εμείς, και να τα «εγκαταστήσει από μόνος του».

Για τον λόγο αυτό λέμε ότι η αυτοανάλυση που μπορεί να κάνουμε στον εαυτό μας συχνά δεν είναι σωστή, μια και επηρεάζεται από κίνητρα, επιθυμίες μας, μηχανισμούς κλπ που ασυνείδητα τοποθετεί το μυαλό μας στον εαυτό μας.

Κατ΄αυτόν τον τρόπο πολύ συχνά, νιώθουμε φόβο για καταστάσεις ή αντικείμενα που φαινομενικά μας φαίνεται αδιανόητο γιατί μας φοβίζουν. Αυτό να σημαίνει ότι για κάθε άνθρωπο ισχύει πάντα η ίδια ερμηνεία.

Πολύ συχνά το μυαλό μας χρησιμοποιεί το μηχανισμό της μετάθεσης του φόβου από κάτι που πραγματικά φοβόμαστε, σε κάποιο άλλο «αντικείμενο» το οποίο είναι πιο ορατό και αντιμετωπίσιμο. Έτσι για παράδειγμα, μπορεί να είμαστε αγχωμένοι για την δουλειά μας, χωρίς καν να το έχουμε συνειδητοποιήσει, αλλά κάποια στιγμή, να αρχίσουμε να φοβόμαστε για την υγεία μας και να τρέχουμε για εξετάσεις δίνοντας σημασία στο παραμικρό οργανικό σύμπτωμα. Έτσι μεταθέτουμε τον φόβο στο θέμα της υγείας μας.

Σε ένα αντικείμενο δηλαδή που ασυνείδητα το μυαλό μας θεωρεί ότι είναι πιο «χειροπιαστό» να επηρεάσει, από ότι το θέμα της εργασίας. Οι ιατρικές εξετάσεις εξαρτάται από εμάς το να τις κάνουμε και να προλάβουμε κάτι, στην δουλειά μας δεν μπορούμε να πούμε στον διευθυντή μας να μην μας απολύσει.

Τρανταχτό παράδειγμα είναι η οικονομική κρίση που βιώνει η Ελλάδα το 2010 και η αδυναμία πολλών ανθρώπων να πληρώσουν τις υποχρεώσεις τους. Οι άνθρωποι που έχουν μεγαλώσει σε ένα οικογενειακό περιβάλλον όπου έμαθαν σε αυτό το οικογενειακό περιβάλλον ότι η συνέπεια αυτή είναι μία σημαντικότατη αξία, βιώνουν φόβο και άγχος, καθώς νιώθουν ότι η εικόνα που έχουν για τον εαυτό τους ως «αξιοπρεπείς», απειλείται να καταρρεύσει.

Προκύπτει δηλαδή μία σύγκρουση μεταξύ της ηθικής αξίας η οποία είναι «αποθηκευμένη» στο μυαλό μας και η οποία μόνο με ειδικό μπορεί να τροποποιηθεί, και της πραγματικότητας που είναι η αδυναμία να ανταποκριθούν στις υποχρεώσεις τους. 

Στην παρούσα περίπτωση, ο φόβος αφορά την απειλή κατάρρευσης μιας θεμελιώδους αξίας, όπως αυτή έχει αποθηκευτεί στο μυαλό μας και έχει γίνει πια παγιωμένος τρόπος σκέψης , τον οποίο το άτομο, δεν μπορεί να τροποποιήσει, χωρίς μάλιστα την εκτίμηση ενός ειδικού, μπορεί να μην την έχει ούτε συνειδητοποιήσει.

Επιπλέον, το ανθρώπινο μυαλό διαθέτει έμφυτους μηχανισμούς που προσπαθούν να αντιμετωπίσουν την κατάσταση του άγχους, θα το λέγαμε πρόχειρα, «κρύβοντας» από το συνειδητό μας αυτό που πραγματικά μας φοβίζει, με την «δημιουργία» κάποιου νέου φόβου, πχ φόβο για την υγεία μας.

Ένα άλλο πολύ συχνό παράδειγμα είναι ότι πολλές φορές η αυστηρής ηθικής σεξουαλική ανατροφή από τους γονείς μπορεί για παράδειγμα να δημιουργήσει ενοχές για την σεξουαλική επαφή, οι οποίες μπορεί να είναι εμφανείς σωματικά, πχ. πόνοι κατά την σεξουαλική επαφή, η αιτία των πόνων να παραμένει «καλά κρυμμένη» από το συνειδητό μας. 

Έτσι μπορεί να δημιουργηθεί φόβος ή και αποφυγή της σεξουαλικής επαφής. Για τον λόγο αυτό, δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται με ελαφρότητα τέτοιοι φόβοι, προσπαθώντας το άτομο να τους ξεπεράσει μόνο του.

Η άγνοια δυστυχώς για την επιστήμη της ψυχολογίας, έχει κάνει τους ανθρώπους συχνά να νιώθουν ως αδύναμοι χαρακτήρες, αν δεν «παλέψουν» κάτι μόνοι τους. Θα μπορούσαμε να παρομοιάσουμε την προσπάθεια αυτή με έναν άνθρωπο που επειδή τον πονάει το στομάχι του, προσπαθεί να κάνει μόνος του γαστροσκόπηση, ενώ πιθανά η γνώμη του γαστρεντερολόγου θα ήταν ότι δεν χρειάζεται αυτός ο τρόπος θεραπείας, ή θα την έκανε σωστά ως ειδικός. Το μυαλό μας διαθέτει την ικανότητα επίσης να «εφευρίσκει υποκατάστατα» για να αντιμετωπίσει προσωρινά διάφορες φοβίες.

Έτσι κάποιος μπορεί να αφιερωθεί σε υπερβολικό βαθμό σε κάποιο χόμπι, επειδή φοβάται, λόγω της φοβίας του να βγαίνει συχνά έξω από το σπίτι. Μπορεί επίσης να μετράει πολλές φορές μέσα στην ημέρα την πίεση του, ενώ το πραγματικό του άγχος προκύπτει από την οικονομική του δυσχέρεια. Είναι αυτονόητο ότι αυτά τα «υποκατάστατα» δεν βοηθούν στην μόνιμη αντιμετώπιση και ίαση μιας φοβίας, αλλά την συντηρούν.

Συμπερασματικά πρέπει να τονίσουμε ότι το τι σημαίνουν οι φοβίες μας και πως τις «χρησιμοποιεί» το μυαλό μας, ποικίλλει από προσωπικότητα σε προσωπικότητα και δεν πρέπει τα παραδείγματα που αναφέραμε να χρησιμοποιηθούν ως διάγνωση από μη ειδικούς. Θα ήταν σαν να δίνουμε την ίδια αντιβίωση σε έναν άνθρωπο που έχει παρόμοια συμπτώματα με κάποιον άλλον, χωρίς να τον έχουμε εξετάσει.

Στην Ιατρική και στην Ψυχολογία, η λέξη «παρόμοια» δεν αρκεί για την διάγνωση ενός ειδικού. Απαιτείται ως υπεύθυνος επιστήμων να δει σε προσωπική επαφή τον άνθρωπο και να κρίνει.

Ο φόβος της απόρριψης ως αποτύπωση, μας συνοδεύει σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής μας και είναι απόλυτα φυσιολογικός. Συχνά, οι άνθρωποι προσαρμόζονται σε αυτό τον φόβο, αυτή την αίσθηση απειλής, με άγχος. Το άγχος αποτελεί μια κατάσταση ανισορροπίας και εσωτερικής διαμάχης. Σε μια τέτοια κατάσταση οι ανώτερες λειτουργίες μας μειώνονται σε βαθμό που δεν μπορούμε να πάρουμε αποφάσεις, στρεφόμαστε στον εαυτό μας και αδυνατούμε να επεξεργαστούμε πληροφορίες και λογικά επιχειρήματα. 

Κάθε είδους λογική διατύπωση σε καταστάσεις άγχος μπορούν να προσληφθεί ως μια ακόμη αυστηρή κριτική, επομένως και ως φόβος ενδεχόμενης απόρριψης από τους άλλους λόγω της αδυναμίας μου να μείνω ψύχραιμος.

Στο επίπεδο της Συμβουλευτικής και της Θεραπείας, ήδη περιγράφοντας έναν βιωμένο φόβο ως εργαλείο επιβίωσης, ξεκινάμε μια θετική αναδιατύπωση για τον «θεραπευόμενο». 

Δίνοντας αυτή την προοπτική, παύει να αισθάνεται ως «ασθενής», αδύναμος ή προβληματικός, αποκτά μία stress reduce εξήγηση του φόβου του και απαλλάσσεται από την σύγχυση, την άρνηση κλπ. Η μνήμη κατασκευάζεται πολιτισμικά και διανοητικά. Η σύγχρονη Νευρο-Ανθρωπολογία μιλά για πολιτισμικά προσλαμβανόμενες εγκεφαλικές.

Έτσι ένας θεραπευτής μπορεί να παρέμβει και να αλλάξει το νόημα μιας αρνητικής συναισθηματικής αποσκευής είτε αλλάζοντας την πρώτη ερμηνεία του τραυματικού μηνύματος είτε κάνοντας μια θετική αναδιατύπωση σε σχέση με τον τωρινό εαυτό.

Επιγραμματική αναφορά των συμπτωμάτων του άγχους.

====================================

Κινητική τάση

----------------

(1) τρεμούλα

(2) μυικά άλγη ή μυική επώδυνη ευαισθησία

(3) κινητική ανησυχία

(4) εύκολη κόπωση 

Υπερδραστηριότητα του αυτόνομου νευρικού συστήματος

---------------------------------------------------------------------

(5) αίσθημα πλακώματος στο στήθος ή κοντανάσεμα

(6) ταχυκαρδία

(7) Εφύδρωση ή ψυχρές ή υγρές παλάμες

(8) στεγνό στόμα

(9) ζαλάδα ή αίσθημα αδειου στο κεφάλι

(10) ναυτία, διάρροια ή άλλη επιγάστρια δυσφορία.

(11) ξαφνικά αισθήματα ζέστης ή ρίγη

(12) συχνουρία

(13) δυσκολία στην κατάποση ή κόμπος στο λαιμό.

Υπεραγρύπνηση και υπερπροστασία

------------------------------------------

(14) νιώθει τεντωμένος ή σε αναμένα καρβουνα

(15) αυξημένη αντίδραση ξαφνιάσματος

(16) δυσκολία στη συγκέντρωση ή το μυαλό αδειάζει λόγω άγχους

(17) δυσκολία στο να κοιμηθεί ή δυσκολία να παραμείνει κοιμισμένος

(18) ευερεθιστότητα

Εθισµός στο διαδίκτυο- Μια νέα µορφή εξάρτησης

Η τεχνολογία έχει εξελιχθεί αρκετά στις µ μέρες µας σε τέτοιο βαθµό που έχει µπει στην καθηµερινότητά µας. Παρόλο που το διαδίκτυο µας βοηθάει στην εύρεση πληροφοριών και σε πολλές επαγγελµατικές δουλειές µ μπορεί να µας επηρεάσει και αρνητικά. Τα τελευταία χρόνια ο χρόνος που αναλώνει ο µέσος χρήστης συνδεδεµένος στο διαδίκτυο είναι ολοένα και περισσότερος.

Αυτό το φαινόµενο οδηγεί ενίοτε και σε µια µορφή εξάρτησης από αυτό. Πολλά παιδιά έχουν εθιστεί για αρκετό καιρό στο διαδίκτυο (κυρίως στα διαδικτυακά παιχνίδια) µε αποτέλεσµα να χάνουν την επικοινωνία µε τον έξω κόσµο. Παρά το γεγονός ότι ο εθισµός στο ∆ιαδίκτυο είναι µια σχετικά νέα µορφή εξάρτησης έχει αρχίσει να παίρνει ανησυχητικές διαστάσεις, που έχει δυσµενείς επιδράσεις στην ψυχική υγειά, και µπορεί να οδηγήσει ακόµα και στο θάνατο. Υπολογίζεται ότι το 10% του πληθυσµού των ΗΠΑ πάσχει από εθισµό στο διαδίκτυο ενώ στην χώρα µας το 18% των Ελλήνων εµφανίζουν περιοδικά ή συχνά προβλήµατα µε την κατάχρηση του διαδικτύου ενώ το 1% θεωρείται ήδη εθισµένο. 

Το ενδεχόµενο του εθισµού ή της πιθανής εξάρτησης από διάφορες – ψυχαγωγικές κυρίως – ασχολίες που προσφέρει ο υπολογιστής συζητείται από το 1987. Πήρε όµως µεγαλύτερες διαστάσεις µετά το 1996, όταν αρκετοί ειδικοί ψυχίατροι και ψυχολόγοι θεώρησαν ότι η υπερβολική ενασχόληση µε τον υπολογιστή  μπορεί να προκαλέσει εθισµό και αναγνώρισαν το συγκεκριµένο πάθος ως αυθύπαρκτη διαταραχή και εξάρτηση, µε παρόµοια κριτήρια µε αυτά των άλλων εξαρτήσεων. 

Τα κριτήρια του εθισμό

Τι σηµαίνει, όµως, εθισµός στο Ιnternet και πώς αυτός ορίζεται; Για να κριθεί ένα άτοµο εθισµένο στο ∆ιαδίκτυο, πάσχον δηλαδή από µια ψυχική διαταραχή, πρέπει να πληροί ορισµένα συγκεκριµένα επιστηµονικά κριτήρια. Σε αυτά περιλαµβάνονται, εκτός από την πολύωρη ενασχόληση µε το ∆ιαδίκτυο τα ακόλουθα: 

1) Εξιδανίκευση του µέσου. Ο χρήστης θεωρεί τον ηλεκτρονικό υπολογιστή ή το ∆ιαδίκτυο το σηµαντικότερο «κεφάλαιο» της καθηµερινότητάς του.  Τροποποίηση της διάθεσης. Σε όσους εθίζονται στα ηλεκτρονικά παιχνίδια παρουσιάζεται αύξηση της παραγωγής του νευροδιαβιβαστή του εγκεφάλου ντοπαµίνη, η οποία συνδέεται µε την ευχαρίστηση. 

2) Ανοχή. Το άτοµο χρειάζεται σταδιακά όλο και περισσότερες ώρες χρήσης του υπολογιστή ώστε να νιώθει ευχαρίστηση. 

3) Σύγκρουση. Ενώ το παιδί αισθάνεται ότι έχει πρόβληµα, δεν µπορεί να κάνει κάτι για να περιορίσει τη χρήση του υπολογιστή.  Ενασχόληση αρχικώς µε ηπιότερες και όχι τόσο εθιστικές λειτουργίες του ∆ιαδικτύου, όπως είναι η αποστολή ηλεκτρονικών µηνυµάτων, και σταδιακή µετάβαση σε πιο διαδραστικές διαδικτυακές λειτουργίες όπως τα δωµάτια συνοµιλιών (chat room), οι οµάδες ειδήσεων ή ακόµη και τα αποκαλούµενα κοινωνικά παιχνίδια όπως το «Second Life», στο οποίο κάθε χρήστης φτιάχνει µια νέα «εικονική» διαδικτυακή ζωή µε όλες τις εκφάνσεις της (αξίζει να σηµειωθεί ότι έχει ήδη προκληθεί θόρυβος σχετικά µε τέτοιου είδους παιχνίδια, καθώς σε κάποιες περιπτώσεις η «εικονική» ζωή του χρήστη παρενέβαινε στη φυσιολογική ζωή του). 

Τύποι εθισµού στο διαδίκτυο

Υπάρχουν πολλοί τύποι εθισµού που µπορεί να µην είναι µόνο επιβλαβείς για τη φυσική κατάσταση του ατόµου, αλλά μπορούν να οδηγήσουν σε αλλαγές στη συµπεριφορά του ατόµου. Αυτό µε τη σειρά του µπορεί να επηρεάσει αρνητικά την κοινωνική ζωή του ατόµου και τη φυσιολογική του λειτουργία. Μερικοί τύποι εθισµού στο διαδίκτυο είναι οι παρακάτω: 

Net Gaming: Αφιέρωση πολύτιµου χρόνου σε κάθε είδους παιχνίδι στοInternet, σε e-καζίνο, ηλεκτρονικό shopping, κάθε λογής δηµοπρασίες και αγοραπωλησίες µετοχών. 

Cyber-Relational Addiction:

Συνεχής σύναψη φιλικών και άλλων σχέσεων µέσω των διαφόρων chat rooms. 

Information Overload:

Τύπος καταναγκασµού που προκύπτει ακριβώς από τον πλούτο και την εξαιρετική ποικιλία πληροφόρησης που διατίθεται στο διαδίκτυο. Ο χρήστης καταναλώνει υπερβολικό χρόνο στην αναζήτηση, συλλογή και οργάνωση της πληροφορίας.(Dannon PN & Iancu I. 2007)

Ενδείξεις εθισµού στο διαδίκτυο-συμπτώματα

Τα τυπικά συµπτώµατα του εθισµού στο  διαδίκτυο είναι καταρχήν ψυχολογικά, µε βασικά την ευφορία µπροστά στο pc και την ανικανότητα από το χρήστη να περιορίσει ή να διακόψει τη δραστηριότητα αλλά και σωµατικά όπως ηµικρανίες, διαταραχές ύπνου, µυοσκελετικές παθήσεις κ.α. Συµπεριφορές όπως οι ακόλουθες υποδηλώνουν υπερβολική χρήση του διαδικτύου και θα πρέπει να επιστήσουν την προσοχή µας. 

Το άτοµο ξεχνιέται στον υπολογιστή και δεν έχει συναίσθηση του χρόνου που  αναλώνει σ’ αυτόν.  Ασχολείται συνεχώς µε το internet ή µε δραστηριότητες σχετικές µε αυτό.  Προτιµά την ενασχόληση µε το διαδίκτυο, από το να συναντά φίλους, µε  αποτέλεσµα να αποµονώνεται.  Πέφτει η σχολική απόδοση ή η απόδοση στο χώρο εργασίας.  Λειτουργεί αµυντικά και εχθρικά όταν κάποιος φέρνει τη συζήτηση στο θέµα του διαδικτύου.  Το διαδίκτυο, τον/την απασχολεί ακόµα και την ώρα του φαγητού ή την ώρα του διαβάσµατος ή όταν βρίσκεται στον κινηµατογράφο.  Συχνά ξενυχτά προκειμένω να µένει συνδεδεµένος/ή στο διαδίκτυο. 

ΠΛΗΜΜΕΛΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 

Οι κίνδυνοι από την ανεξέλεγκτη χρήση του Διαδικτύου από τους εφήβους είναι αρκετοί, γι' αυτό και σύμφωνα με τους ειδικούς είναι αναγκαία η εκπαίδευση τόσο των εφήβων όσο και των γονέων.

Υπάρχει πλημμελής διδασκαλία του μαθήματος της πληροφορικής στα σχολεία, πλημμελής άσκηση καθηκόντων γονέων και αναλφαβητισμός στην πληροφόρηση, δηλαδή το μόνο που γνωρίζουν είναι να μπαίνουν σε απαγορευμένα site. Δεν είναι κακή η τεχνολογία, απλώς πρέπει να έχουμε την αγωγή για να προστατευτούμε από αυτήν.

" Εν ολίγοις, δεν απαγορεύουμε στα παιδιά να περάσουν το πεζοδρόμιο, απλώς τα μαθαίνουμε πώς να περνούν με ασφάλεια". 

Το Διαδίκτυο θεωρείται επικίνδυνο γιατί είναι ανεξέλεγκτο, όμως δεν είναι περισσότερο επικίνδυνο από άλλα μέσα, στα οποία εκτίθενται οι νέοι κατά το διάβα των αιώνων. "Όταν παίζανε πετροπόλεμο στη δεκαετία του '60, δεν ήταν λιγότερο επικίνδυνο. Επιπλέον, στατιστικά στην Ελλάδα οι περισσότεροι θάνατοι εφήβων προέρχονται από ατυχήματα με τα μηχανάκια. Γενικά, ο κίνδυνος είναι μέρος της εφηβικής ηδονής. 

Συμβουλές προς γονείς 

---Από μικρή ηλικία πρέπει να τίθενται όρια (για πολλά θέματα) και να τηρούνται μέσα στην οικογένεια. Τα όρια (όταν δεν είναι υπερβολικά ή ιδιαίτερα αυστηρά) δεν καταπιέζουν τα παιδιά, αλλά τα κατευθύνουν και σημαίνουν ενδιαφέρον. 

Είναι σημαντικά για θέματα ασφάλειας. Όσο το παιδί μεγαλώνει, τα όρια που θα ισχύσουν είναι καλό να συζητιούνται, ώστε να λαμβάνεται η γνώμη του παιδιού και του εφήβου. Ο σεβασμός της προσωπικότητας παιδιών και εφήβων από πολύ μικρή ηλικία είναι στοιχείο πολύ σημαντικό για την εφαρμογή πειθαρχίας.

Ενασχόληση και εκπαίδευση των γονέων σε θέματα Διαδικτύου. Καλό είναι να αφιερώνουν χρόνο στο Ίντερνετ μαζί με τα παιδιά τους. Αποφυγή του χάσματος γενεών στο θέμα αυτό (και γενικά).

Ο υπολογιστής να τοποθετείται σε κοινόχρηστο χώρο, ώστε να μη δίνεται η δυνατότητα απομόνωσης του παιδιού και να υπάρχει έλεγχος. 

Να χρησιμοποιούνται ειδικά φίλτρα (από τους γονείς) για τις επιβλαβείς ιστοσελίδες.

Ανοικτό κανάλι επικοινωνίας και ερωτήσεις για το αν υπήρξε κάποιο πρόβλημα κατά τη χρήση (π.χ. παρενόχληση). 

Ενημέρωση των παιδιών με απλά λόγια από μικρή ηλικία για την ύπαρξη του φαινομένου και τις συνέπειές του.

Τι είναι σεξουαλική διαταραχή; μερικές συμπεριφοριστικές θεραπείες για τις σεξουαλικές διαταραχές.

Τι είναι η σεξουαλική διαταραχή;

Τι είναι οι σεξουαλικές διαταραχές του άνδρα; 

Τι είναι οι γυναικείες σεξουαλικές διαταραχές;

Τι είναι η σεξουαλική διαταραχή;

Τα ακόλουθα μπορεί να είναι η απλούστερη απάντηση και ο πιο κατάλληλος ορισμός για την σεξουαλική διαταραχή και τη σεξουαλική δυσλειτουργία "Sexual Dysfunction" 

(Είναι η έλλειψη της σεξουαλικής επιθυμίας και η αδυναμία της σεξουαλικής ανταπόκρισης)

Οι σεξουαλικές διαταραχές μπορούν να χωριστούν σε δύο κύριες κατηγορίες:

Πρώτο: οι σεξουαλικές διαταραχές "εμπόδια" σε άνδρες και γυναίκες

Δεύτερο: οι σεξουαλικές αποκλίσεις/διαστροφές 

Θα εξετάσουμε εδώ σεξουαλικές διαταραχές σε άνδρες και γυναίκες και μερικές συμπεριφοριστικές θεραπείες (Behavior therapy).

Οι πιο χαρακτηριστικές περιπτώσεις σεξουαλικών διαταραχών στις γυναίκες είναι:

Aδύναμη λίμπιντο, διαταραχή της διέγερσης, αδυναμία οργασμού, συστολές της μήτρας, πόνος επαφής και σεξουαλικοί φόβοι.

Οι πιο χαρακτηριστικές περιπτώσεις της ανδρικής σεξουαλικής διαταραχής είναι:

Αδύναμη λίμπιντο, διαταραχή της διέγερσης, γρήγορη εκσπερμάτωση, αργή εκσπερμάτωση, πόνος εκσπερμάτωσης, πόνος επαφής και σεξουαλικοί φόβοι.

Σεξουαλικές διαταραχές στις γυναίκες:

1) - Η αδυναμία της σεξουαλικής επιθυμίας:

Είναι η έλλειψη της αυθόρμητης επιθυμίας για σεξ, παρ’ όλη την εν δυνάμει ικανότητα  για ανταπόκριση στις πρωτοβουλίες του συντρόφου και παρ’ ότι δεν έχει εκλείψει η αίσθηση της σεξουαλικής διέγερσης και η ικανότητα για οργασμό. Είναι επίσης η απροθυμία ανάληψης σεξουαλικών πρωτοβουλιών καθώς επίσης και η αποστροφή για τις σεξουαλικές πρωτοβουλίες των συντρόφων.

2) - Η αδυναμία της σεξουαλικής διέγερσης:

Είναι η αποτυχία στη φυσιολογική ανταπόκριση (μη διόγκωση του κόλπου, μη ύγρανσή του κλπ.) και η έλλειψη των αισθήσεων που συνοδεύουν συνήθως τη σεξουαλική διέγερση. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι ορμονικές αλλαγές μετά από μία γέννα ή μετά από τον εμμηνορροϊκό κύκλο, έχουν ως αποτέλεσμα τη φτωχή ανταπόκριση των σεξουαλικών διεγέρσεων.

3) - Οργασμική διαταραχή:

Το να μη φτάσουν σε οργασμό, που είναι η κορύφωση της σεξουαλικής ικανοποίησης και παρ’ όλο αυτό να απολαύσουν τη σεξουαλική δραστηριότητα "παρά του ότι δεν είχαν πρόσβαση σε οργασμό, δεν είναι πρόβλημα από μόνο του". Βρίσκουμε γυναίκες που έζησαν, χωρίς να έχουν καμία αίσθηση της εκστατικής επαφής (οργασμός). Και ο βαθμός στον οποίο οι γυναίκες θεωρούνται ότι έχουν ένα πρόβλημα, όσον αφορά την πρόσβαση σε οργασμό, εξαρτάται εν μέρει από τις προσδοκίες τους. Βεβαίως πολλά πράγματα και σε αυτόν τον τομέα αλλάζουν με το χρόνο.

4) – Κολπικοί σπασμοί:

Αυτή η διαταραχή οδηγεί στην αδυναμία διείσδυσης. Μπορεί να αποδοθεί σε βίαιη ή δυνατή διείσδυση που προκαλεί μεγάλο πόνο. Αποτέλεσμα της δυνατής εισόδου είναι οι συστολές του κολπικού μυός κατά τη διαδικασία διείσδυσης.

Είναι ακούσιες αντιδράσεις, τις οποίες οι γυναίκες αισθάνονται πως δεν μπορούν να τις ελέγξουν. Σπασμοί είναι δυνατό να συμβούν κατά την έναρξη της κολπικής συνουσίας των γυναικών, κατά την πρώτη φορά.

Οι συχνοί σπασμοί του κολπικού μυός είναι διαταραχή σε πρώτο στάδιο, και παρουσιάζονται σε γυναίκες που αναμένουν τον πόνο στην είσοδο των κολπικών μυών, δημιουργώντας συστολές σε οποιαδήποτε απόπειρα διείσδυσης.

5) - Πόνος επαφής:

Η εμφάνιση του πόνου κατά τη συνουσία, είναι πρόβλημα μερικές φορές που εντοπίζεται στην είσοδο του κόλπου και οφείλεται σε πολλούς παράγοντες: α) Έλλειψη της διέγερσηςβ (Έντονες κολπικές συστολέςγ) Φλεγμονή αιδοιοκολπική

Σεξουαλικές διαταραχές στους άνδρες:

Η έλλειψη σεξουαλικής επιθυμίας: Παρά το γεγονός ότι όλοι οι άνδρες -με τον ίδιο τρόπο όπως και οι γυναίκες- χάνουν μερικές φορές την επιθυμία τους για σεξ, σπάνια ένας άνδρας ζητάει βοήθεια για να ξεπεραστεί αυτό το πρόβλημα σε σχέση με τις γυναίκες.

Η έλλειψη σεξουαλικής επιθυμίας στους άνδρες συχνά επηρεάζει τις επιδόσεις τους, με αποτέλεσμα την αδυναμία στύσης (δυσλειτουργία), η οποία είναι ο λόγος που μερικές φορές ένας άνδρας θα ζητήσει βοήθεια και όχι μόνο από την έλλειψη σεξουαλικής επιθυμίας.

Άλλος λόγος μπορεί να είναι το αποτέλεσμα ενός μύθου ότι οι άνδρες είναι πάντα έτοιμοι για σεξ και έχουν την ικανότητα για αυτό, γεγονός που καθιστά δύσκολο να ομολογούν ότι πάσχουν από έλλειψη σεξουαλικής επιθυμίας ή από απώλεια αυτής της επιθυμίας.

1) - Στυτική διαταραχή:

Η στυτική διαταραχή στους άνδρες είναι σεξουαλική διαταραχή που συνήθως τους οδηγεί να ζητήσουν βοήθεια. Η στυτική διαταραχή επηρεάζεται από ψυχολογικούς παράγοντες και ανησυχεί ιδιαίτερα. Μπορεί να επηρεάζεται από οργανικές διαταραχές ή να είναι αποτέλεσμα από παρενέργειες φαρμάκων ή συνέπεια κατανάλωσης αλκοόλ... Υπάρχει ένα ευρύ φάσμα των στυτικών δυσλειτουργιών. 

2) - Πρόωρη εκσπερμάτωση:

Η πρόωρη εκσπερμάτωση είναι μια σχετική έννοια. Είναι συχνή στους άνδρες, ειδικά στους νέους που κάνουν σεξ για πρώτη φορά, από ότι σε μεγαλύτερη ηλικία. Οι άνδρες μεγαλύτερης ηλικίας μπορούν να ασκήσουν ένα μέτρο ελέγχου της ταχύτητας ρίψης κατά τη συνουσία.

Αναφέρουν ο Masters και ο Johnson ότι: «Η πρόωρη εκσπερμάτωση οφείλεται στην αδυναμία του άνδρα να καθυστερήσει την εκσπερμάτωση τόσο, όσο να επιτρέψει την άφιξη του οργασμού στη σύντροφό του».

Άλλοι όμως απαντούν κριτικά στον ορισμό αυτό, ερωτώντας: «Τι γίνεται, όταν η σύντροφός του έχει προβλήματα στη σεξουαλική ανταπόκριση; Διότι αυτό είναι ένα αίτιο, που επηρεάζει σημαντικά την ικανότητα ενός άνδρα να ελέγχει στην εκσπερμάτωση του».

Ωστόσο, δεν υπάρχει διαφωνία ότι η εκσπερμάτωση που συμβαίνει πριν από την κολπική διείσδυση ή αμέσως μετά τη διείσδυση, είναι διαταραχή και είναι βέβαια περίπτωση πρόωρης εκσπερμάτωσης.

Αν υπάρχει διαταραχή πρόωρης εκσπερμάτωσης σε ήπιες περιπτώσεις, ελέγχονται παράγοντες όπως: ο βαθμός και η ένταση των αισθημάτων μεταξύ των εταίρων ή ασθενείς επαφές και για τις δύο πλευρές.Σημαντική είναι η παρατήρηση ότι το 75% των ανδρών του δείγματος Kinsey δήλωσαν πως εκσπερμάτωσαν δύο λεπτά μετά τη διείσδυση. 

Συνήθως η πρόωρη εκσπερμάτιση είναι αρχική διαταραχή, και πάντα θα είναι πίσω από μια ιστορία του γρήγορου αυνανισμού, η οποία συχνά συνοδεύεται με αισθήματα ενοχής. Ένας άλλος παράγοντας για την πρόωρη εκσπερμάτωση είναι όταν ο άνδρας εισέρχεται σε μια μακρόχρονη ταχτική σεξουαλική σχέση.

3) - Καθυστερημένη εκσπερμάτιση:

Αυτό επηρεάζει το σχήμα της διαταραχής τόσο στην εκσπερμάτωση, όσο και στην εμπειρία για να φτάσει στον οργασμό, και γενικά δεν θεωρείται κοινό. Εμφανίζεται σε ένα ευρύτερο φάσμα των διαταραχών, οι οποίες περιλαμβάνουν την πλήρη αποτυχία στην εκσπερμάτιση (συμπεριλαμβανομένου του αυνανισμού και της εκσπερμάτισης κατά τη διάρκεια του ύπνου).

Περιλαμβάνει, επίσης,την μορφή μερικής αποτυχίας όταν η εκσπερμάτωση δεν είναι δυνατή με την σύντροφο, όταν γίνετε σε πολύ μεγάλη διάρκεια αυνανισμός, όταν γίνεται σεξουαλική επαφή για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα, και σε γενικές γραμμές είναι πιθανό η αποτυχία στην εκσπερμάτωση να οφείλεται σε οργανικούς λόγους .

4) - Πόνος στην διάρκεια της εκσπερμάτωσης / του οργασμού:

Η κατάσταση είναι ασυνήθιστη και εκδηλώνεται σε πόνους που συνοδεύονται από λοιμώξεις του ουροποιητικού συστήματος, του προστάτη ή της ουροδόχου κύστης.

Σε μερικές έρευνες ο πόνος κατά τη διάρκεια ή μετά την εκσπερμάτωση μπορεί να προκληθεί από πρωκτικές μυϊκές κράμπες, λόγω της αυξανόμενης ανησυχίας στην επαφή.Και σχεδόν πάντα αυτός ο πόνος κατά τη συνουσία δηλώνει ότι θα μπορούσε να υπάρχει μια οργανική αιτία, όπως λοιμώξεις ή τραύματα ή ρήξεις.

Μετά την εξέταση των σεξουαλικών διαταραχών και για τα δύο φύλα οδηγούμεθα σε ένα σημαντικό στάδιο της θεραπευτικής παρέμβασης, το οποίο προηγείται της θεραπείας και στο οποίο έχει μεγάλη σημασία ο ρόλος του θεραπευτή:

Πρέπει η διαδικασία του θεραπευτή να είναι ακριβής ως προς την εκτίμηση της κατάστασης και ως προς το αναμενόμενο όφελος της θεραπείας. Καθώς και η προσεκτική αξιολόγηση να οδηγεί σε ένα επιτυχημένο ξεκίνημα για τη θεραπεία και την πρόληψη της υποτροπής.

Παρατηρείται ότι υπάρχουν λόγοι που εμποδίζουν την μη ολοκλήρωση της έναρξης της θεραπείας, όπως οι εξής:

Για παράδειγμα: Αν υποφέρει ο ένας σύντροφος από κλινική κατάθλιψη, απαιτείται πρώτα η θεραπεία της κατάθλιψης. Μια σοβαρή ανησυχία ή ενδοιασμοί ή ψυχικές διαταραχές υψηλού βαθμού μπορεί να εμποδίζουν την ολοκλήρωση της θεραπείας. Άλλες καταστάσεις έχουν να κάνουν με οικογενειακές θεραπείες (family therapy). Επίσης υπάρχει το πρόβλημα της εξάρτησης από ναρκωτικά ή αλκοόλ, που εμποδίζει τη θεραπεία ή και την έναρξή της, ακόμα πιο σημαντικό είναι αν υπάρχουν μείζονα προβλήματα στη συνολική σχέση μεταξύ των δύο συντρόφων.

Αν απαιτείται θεραπευτική παρέμβαση για το γάμο πριν από την έναρξη της θεραπείας της σεξουαλικής διαταραχής. Η έλλειψη κινήτρων από οποιοδήποτε από τους συντρόφους ή η έλλειψη κινήτρων από τους δύο είναι κάτι που δεν βοηθά στην επιτυχία της θεραπείας. Η εγκυμοσύνη επίσης και οι επιπτώσεις της στη σεξουαλική επιθυμία... Σε τέτοιες περιπτώσεις προτιμάτε να γίνει θεραπεία μετά τον τοκετό (μετά από περίοδο τριών και έξι μηνών περίπου).

Ο θεραπευτής καθιστά σαφές και για τα δύο μέρη (δηλαδή τους συντρόφους) ότι οι πληροφορίες που αποκαλύπτονται θα παραμείνουν μυστικές και δε θα μοιραστούν με τον άλλο σύντροφο. Αλλά κάποιες πληροφορίες είναι αναγκαίο να τις γνωρίζει και ο άλλος σύντροφος, για την σωστή πορεία της θεραπείας.

Μετά το πέρας της αξιολόγησης, η διαμόρφωση των αιτίων του προβλήματος ή των προβλημάτων και η ερμηνεία των παραγόντων που συνδέονται με αυτά, θα ρίξει φως σχετικά με τις μεταβλητές καταστάσεις που συνδέονται με αυτά. Για τη θεραπευτική επιτυχία, υπάρχουν διάφορα μέσα που χρησιμοποιούνται για θεραπευτικούς ή άλλους τύπους των σεξουαλικών διαταραχών ή δυσλειτουργίας με συμπεριφοριστική θεραπεία, ψυχοθεραπεία ή φαρμακευτική θεραπεία ή και τα δυο μαζί.

Θεωρούμε ότι η θεραπεία των σεξουαλικών διαταραχών εξαρτάται από την προθυμία των δύο συντρόφων στην επιτυχία της σεξουαλικής πράξης και την ολοκλήρωση της θεραπευτικής διαδικασίας.Και αυτό εξαρτάται και από την επιθυμία και την οικειότητα μεταξύ τους.

Εξαρτάται επίσης από την επιτυχία του θεραπευτή και από την απόδοσή του και τις προσαρμοσμένες μεθόδους για τη θεραπεία συμπεριφοράς και τις γνωστικές δεξιότητες που έχει, την ακρίβεια της αξιολόγησης, τον εντοπισμό προβλημάτων, την ερμηνεία και την ανάπτυξη του κατάλληλου προγράμματος, της κατάστασης των δύο συντρόφων και της ευελιξίας σε τροποποιήσεις που απαιτούνται από το πρόγραμμα κατά τη διάρκεια της εφαρμογής.

Πηγές:1) S. Farag (2008): Ειδική Σύνοδος (σεξουαλική συμπεριφορά διάγνωση και θεραπεία διαταραχών).2) K. Fadel (2002): Σεξουαλική διαταραχή - Ψυχολογικές διαστάσεις των ανδρών και των γυναικών.3) A. Hefny (1992): Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια.